Existe gran acuerdo con la idea de que los sistemas educativos tienen como techo la efectividad de sus docentes (valor que agregan al aprendizaje de sus alumnos). Sin embargo, ella presenta una alta heterogeneidad. Hay estudios y experiencias que sugieren que dicha efectividad no se puede desligar de las aptitudes académicas a sus futuros docentes y varios países han actuado en consecuencia. Chile, como parte de la ley de carrera docente de 2016, optó por este camino. Se establecieron, entonces y entre otros criterios, exigencias mínimas de puntaje en las pruebas obligatorias de selección universitaria para acceder a Pedagogía.
Esta exigencia ha sido fuente de controversia porque, luego de incumplimientos severos, a partir de la admisión 2026 quedará a firme. Ello supone subir el puntaje mínimo de postulación en el promedio de las pruebas obligatorias de admisión universitaria de los 502 puntos actuales a 626 (percentil 60 de la distribución de puntajes en las pruebas obligatorias). Se teme que ello reduzca las matrículas de Pedagogía.
El cambio es brusco, porque esos 502 puntos han correspondido en realidad al percentil 21 y no al 50 que establecía la ley en la transición (equivalente a 592). El Gobierno, ante la preocupación de las facultades de educación por esta situación, ha enviado un proyecto que suspende la aplicación de esta exigencia. Ahora esta se acordará a partir de un informe elaborado por el Ministerio de Educación y ratificado por el subcomité de acceso del sistema universitario. Dicho informe debe analizar la disponibilidad de docentes, la oferta de programas de Pedagogía y progresión curricular de los estudiantes de esta disciplina, entre otros aspectos, y solo ahí, de una manera desconocida, definir exigencias.
Es un cambio drástico en la naturaleza de la norma legislada y contradice la decisión de varios países de seleccionar sus docentes de entre jóvenes de altas aptitudes académicas. Hay voces que relativizan la gravedad de esta decisión, acudiendo a análisis que arrojan dudas sobre esa relación.
Por ejemplo, Bardach y Klassen (2020) evalúan distintos estudios que relacionan habilidades cognitivas de los profesores, entre otros, los resultados en pruebas de admisión a las universidades, y su efectividad en la sala de clases. Concluyen que, a lo más, hay un efecto positivo pequeño. Sin embargo, también sugieren que la gran mayoría tiene serios errores. Entre ellos, una escasa variación de resultados en esas pruebas. Por distintas razones, ella es mucho mayor en las personas admitidas en Chile a Pedagogía.
Quizás por ello los análisis que se han hecho acá, utilizando técnicas que controlan por sesgos y características de los estudiantes, estiman relaciones relevantes y positivas entre las pruebas de admisión a las universidades y la efectividad de los docentes.
Hanushek et al. (2019), aprovechando las estadísticas sobre competencias lectoras y numéricas de la población adulta, elaboradas por la OCDE, concluyen que las variaciones de resultados entre países en la prueba PISA (jóvenes de 15 años) se explican en una proporción importante por las diferencias en esas competencias de los profesores. Tristemente, las de nuestros docentes están muy lejos de las observadas para los otros países, salvo Turquía.
Es evidente, entonces, la urgencia de subir esas competencias. Sin este propósito nuestra educación difícilmente alcanzará desempeños mejores y más equitativos. Las exigencias de acceso a Pedagogía son un paso indispensable en esa dirección. De ahí la decepción con ese proyecto de ley que se aleja de este objetivo. Por cierto, esta debe extenderse a la declaración del Consejo de Rectores que apoya sin mayores condiciones el proyecto, atribuyéndole una serie de ventajas inexistentes. Asevera, además, que es necesario para evitar un déficit docente respecto del cual no se ha ofrecido, más allá de casos puntuales gestionables, evidencias sustantivas. Las tendencias apuntan más bien en otra dirección.
Se podría argumentar que esas competencias se construyen a lo largo de la formación inicial docente, pero lamentablemente el valor que esta estaría agregando a la efectividad de los docentes está en duda (véase, por ejemplo, Neilson et al. 2022, figura N° 6).
Por ello, sería una irresponsabilidad aprobar ese proyecto sin asegurar que en un plazo breve se va a converger, al menos, a las exigencias que estableció durante la transición la nueva carrera docente de 2016. En caso contrario, se está hipotecando el futuro educativo de niños y jóvenes sobre la base de argumentos que tienen escaso, si algún, sustento. Indudablemente, hay que desarrollar distintas iniciativas para atraer y retener a personas con vocación hacia la profesión docente, pero dejar de promover exigencias elevadas es la manera más inconveniente de lograrlo.
Harald Beyer
Escuela de Gobierno, UC
